چالش هايى درطرح برنامه ى آموزش موسيقى كودك

DSC_0906 copy

  چالش هايى درطرح برنامه ى آموزش موسيقى كودك

“آنا رستمی وند”

     در انواع كلاس هاى موسيقى كودك، دوره هاى مختلف آموزشى از يك ترم سه ماهه گرفته تا يك دوره ى دو ساله را مى توان ديد؛ بى آنكه هیچ توجهى به ضرورت وجودبرنامه ى مدون و تاثير آن بر روند كلاس و جلب اطمينان خانواده ها شود. شما به كدام يك اعتمادمى كنيد؟ ملاك سنجشتان براى ميزان يادگيرى كودكى كه به كلاس (ارف) رفته، دريك محدوده ى زمانى مشخص چيست؟ معمولاً خانواده ها، چشم انداز روشنى از ميزان يادگيرى بچه ها در اين كلاس ها ندارند. در اغلب اين كلاس ها هیچ الگويى به آنها ارايه نمى شود. براى مثال مشخص نيست بعد از دو ترم، هنرآموز در چه مرحله اى از آموزش قرار خواهد گرفت و چون چنين رويه اى مرسوم نبوده است، اغلب خانواده ها نيز چنين انتظارى از كلاس هاى آموزش موسيقى ندارند، در حالى كه در ابتداى آموزش به عنوان يك سوال اصلى براى آنان مطرح مى شود. سوالى كه  پاسخ آن در بهترين حالت به اين صورت داده می شود:”بستگی به توان یادگیری کودک دارد”. این پاسخ پر بیراه نیست، اما موضوع این است که اصلا روند دوره های آموزشی این کلاس ها برای خانواده مشخص نیست، وبرنامه ی مکتوب و روشنی ارایه نمی شود. خیلی ها تصور می کنند اگر از روشی به نام روش ارف در کلاس های آموزش موسیقی کودک استفاده می شود، منظور همان برنامه ی آموزشی است، در حاليكه طراحى برنامه ى آموزشى براى كلاس هاى موسيقى، نيازمند در نظر داشتن جنبه هاى مختلف آموزشى است: اين كه چه چيزى و چگونه تدريس مى شود؟كودكان چه چيزى و چگونه ياد مى گيرند؟ تاثير تصميم هاى مربوط به اين كه چه كسى، چه چيزى را، چگونه تدريس مى كند، چه مى تواند باشد؟ نتايج بلندمدت برنامه هاى آموزش موسيقى كدامند؟ اينها فقط يك سرى از سوالات اصلى درباره ى برنامه ى درسى اند. با اين همه، اگرچه در آغاز، برنامه ريزى به عنوان يك الگو مطرح مى شود اما در زمان كاربرد، در شرايط ومحيطى واقعى، صورت واقعى به خود مى گيرد و معمولا تئورى و تمرين به عنوان آنچه كه در واقعيت اتفاق مى افتد، تفسير مى شود. در یکی از جلسات پژوهشی موسیقی کودک، وقتی از مربیان حاضر خواسته شد نمونه ای از برنامه های آموزشی خود را ارائه دهند، بیشترشان به اعتراض گفتند برنامه، باید در ذهنشان باشد و هیچ راه درستی برای نوشتن برنامه ی درسی وجود ندارد و تصمیمات در مورد طرح برنامه، بستگی به بافت تدریس و یادگیری دارد. (البته لازم به ذکر است ، اغلب اتفاق نمی افتد که معلمان هنر بتوانند افکار و عقاید خود را در خصوص تدریس و فراگیری هنر با هم تقسیم کنند). ترديدى نيست كه تنوع و تفاوت هاى محيط،مربى و هنرجو مانع از روند اجراى يكسان يك برنامه ى آموزشى مشخص در كلاس هاى مختلف مى شود. هر يك از مربيان، تفسير خاص خود را از اهداف آموزشى دارند؛ چرا كه با روش شخصى خود درك مفاهيم را تجربه كرده اند. اين مساله در روش تدريس مخصوصا گرايش هاى هنرى صدق مى كند. جايى كه بيشتر به روش هاى خلاقانه و ابداعى نياز است تا يك الگوى ثابت. با اين حال، برنامه ی آموزش، چیزی فراتر از آن است که در کلاس های موسیقی تدریس می شود و ارزش این را دارد که به عنوان یک تفکر مجزا در نظر گرفته شود.

در این بخش علاوه بر استفاده از نظریات محققین، لیستی از نکات کاربردی متداول و مرتبط با برنامه ی درسی ارایه می شود، که بر اساس برنامه ی آموزشی و تجربیات خود و همچنین تحقیقات آموزشی کنونی ارایه شده است.

برنامه ى آموزشی چيست؟

تعریف برنامه ی آموزشی (Curriculum) ، ساده نیست و به عنوان یک واژه ی چند بعدی، در طی سال ها، تعاریف متعددی برای این واژه ارایه شده است. حتی بسیاری از محققین، مخالف تعریف برنامه ی آموزشی هستند. الیزابت وینگ “Lizabeth wing” به نقل از کانوی “Conway” در فصلی از کتاب راهنمای تحقیق در زمینه ی تدریس و یادگیری موسیقی با عنوان  “برنامه ی درسی و تحقیق درباره ی آن” این بحث را با چنین مقدمه ای شروع می کند:

“هیچ روشی برای کشف برنامه ی درسی وجود ندارد ، مانند کشف جنگل و یا عشق ، اما فقط درک موضوعی   درباره ی جنگل ها ، عشق و برنامه ی درسی مدارس و استفاده از مهارت های مختلف و گوناگون شیوه های نظم و ترتیب دهی افکار و ایده ها ، برای بهتر شدن آنها وجود دارد”.(1)

در تعریف برنامه ریزی ، گاهی مفهوم Curriculum با Syllabus یکی تصور می شود ، در چنین حالتی روند برنامه ریزی را در انتخاب مطالب مناسبی که می خواهند تدریس کنند، محدود می کنند، در حالی که در یک مفهوم وسیع تر، Curriculum به عنوان تلاشی برای ساخت اصول اساسی و مشخصه های یک پیشنهاد آموزشی مطرح مى شود. اما برخى برنامه ی آموزشی را در سه مفهوم، چنین بیان مى كنند : به عنوان “مهارت” یعنی آنچه که کودکان باید قادر به انجام آن باشند ، به عنوان “دانش” یعنی آنچه که کودکان طی مراحل مدرسه باید فراگیرند و بدانند و به عنوان “روش های آموزشی” مانند روش های آموزشی ارف (Orff)، کودای (Kodaly)، گوردن (Gordon) و ….(2)

گاهی نیز در بعضی از تعاریف ارایه شده، برنامه ریزی را به عنوان محرکی که کمابیش شامل اهداف، انگیزه ها، مفاهیم، روش شناسی کلی و روش های ارزیابی یک پروسه ی آموزشی باشد، در نظر می گیرند.

به عبارتی دیگر، این واژه، عناصر خاص مرتبط با این نظر که مسافر کجا قصد دارد برود، چگونه به مقصد می رسد و نحوه ی رسیدن و مراحل سفر را در بر می گیرد.

“مارک” (Mark) در کتابش درباره ی آموزش موسیقی معاصر، برنامه ی آموزشی را به عنوان روش ها و ابزارها و اطلاعات تدریس معرفی می کند.(3) در حالی که طرح  برنامه ی درسی به عقیده “Lawton” یک پروسه ی تفکیک اهداف کلی، به یکسری تجربیات کوتاه مدت و تبدیل مجدد آنها به یک تجربه ی فراگیر کلی است.(4)

 مدل های مختلف برنامه ی آموزشی

یکی از مطرح ترین مسائل ، در نوشتن برنامه ی آموزشی ، این است که از کجا باید شروع شود. انواع مدل های برنامه ی آموزشی که در این بخش گردآوری شده اند و در واقع یکسری مکان های شروع (از کجا باید شروع کرد) هستند که در آنها تصمیمات درباره ی “چه نوع  برنامه ای” و “چه میزان از برنامه ای باید در نظر گرفته شود” ، وجود دارند که خلاصه ای از انواع  برنامه ریزی مطرح شده در این زمینه توسط “کانوی” را تهیه کرده ام .

” برنامه ى آموزشى بر اساس اهداف (objectives- based)  

اکثر معلمان با مدل برنامه بر اساس “اهداف” ، آشنا هستند. این مدل، یک پروسه ی چهار    مرحله ای است که شامل این موارد می باشد :

تعیین اهداف

ترتیب اهداف

طرح ریزی فعالیت ها بر اساس نیل به اهداف

برنامه ریزی و طراحی ابزار ارزیابی برای اطمینان از اینکه یادگیری حاصل شده است(آزمونها)

 گرچه این مدل در تئوری برنامه ی درسی رایج است، اما بسیاری از محققین، به این طرح انتقاد کرده اند که این تئوری، بسیار ساده و خطی بوده و تدریس واقعی در چنین پروسه ای انجام نمی شود. به عنوان مثال، ارزیابی معنادار یادگیری دانش آموز، همیشه در انتهای یک پروسه ی خطی اتفاق نمی افتد، بلکه در طی تدریس و فراگیری انجام می شود. مربی کارآمد، یک توالی باز دارنده را دنبال نمی کند، بلکه به جای آن روش تدریس خود را با نیازهای موقعیت های خاص تطبیق می دهد. کلاس های درس واقعی، چند بعدی بوده و ارائه ی یک برنامه ی درسی در یک مدل خطی به صورت بینابین (حد وسط) می باشد.

  برنامه ی آموزشی بر پايه ی ادبيات اجرايی (Literature – based)

در تئوری کلی برنامه ی درسی، برخی از محققین، برنامه ی آموزشی را بر اساس یک روش پروژه ای توصیه کرده اند. این نوع برنامه ی درسی برای کلاس های عملی کاربرد خوبی دارد؛ اما برخی از  برنامه های درسی باید بر روی برنامه ها و  طرح های دیگر نیز متمرکز شوند.

 برنامه آموزشی بر پايه ی مهارت ها (Skills – based)

 توانایی اجرایی موسیقی مثل خواندن ( آواز خواندن) ، حرکات موزون یا نواختن ، ادوات موسیقی و آموزش مفاهیم موسیقی مانند تنالیته و وزن را شامل می شود.

اهداف بر پایه ی مهارت ها، دیگر شامل طرز فکر یا سلیقه های موسیقایی خاصی نیست و ابزارهای ارزیابی به منظور سنجش مهارت های موسیقی و دانش تئوری موسیقی طرح ریزی می شود.

 برنامه ی آموزشی بر پايه ی دانش و معلومات (Knowledge – based)

بسیاری از برنامه ها، بر اساس دانش و معلومات تکیه دارند ( شرایط موسیقی، دانش تئوری و تاریخ موسیقی و … ) اگر چه این مساله، بخش مهمی از کلاس موسیقی را شامل است، اما نویسنده ی برنامه درسی باید دقت کافی در ایجاد توازن و مهارت را داشته باشد .

 برنامه ى آموزشی بر پايه ی گروه سنی (Grade – Age- Related)

آیا معیارها و نکات آموزش،‌ برای مقاطع سنی مختلف یکسان است؟ با این دیدگاه، برنامه های درسی  با توجه به اختلافات فردی هنرجویان تنظیم می شود.”(5)

 نکات کليدی در طرح برنامه 

“Wiles” در بیان اصول و کلیات برنامه ی درسی که در برنامه ریزی باید در نظر داشته باشیم، به شرح چنین نکاتی می پردازد:

 گروه بندی توانايی ها (Ability grouping)

که به سازماندهی و گروهبندی فراگیران در گروه های همگن، بر طبق توانایی درک مفاهیم آموزشی اطلاق می شود. گرچه به نظر می رسد که در مورد تأثیر گروه بندی توانایی در کلاس های موسیقی هیچ تحقیقی نشده است، اما تحقیقات در آموزش کلی، پیشنهاد می دهد که گروه بندی توانایی ها در بیشتر حوزه های دانشگاهی برای دانشجویان قوی و ضعیف مفید نیست.

كسانى هم چون ادوین ای گوردن(Edwin E. Gordon) معتقدند، فراگیران زمانی بهتر یاد می گیرند که در گروه های ناهمگن و نامتجانس بوده و توانایی ها و امکانات را با هم ترکیب کنند.(6)

 مسوول بودن (Accountability) 

که به جهت دهی نتایج آموزشی کلاس اشاره دارد. در کلاس درس، مربیان مسوول فراگیری کودکان هستند. تنظیم برنامه ی درسی به برابری و تعادل میان آنچه تدریس می شود و آنچه تست می شود و در واقع برای فعالیتهایی که به منظور بالا بردن نتایج از قبل پیش بینی شده طرح ریزی شده اند، اشاره می کند.

 برنامه ی انضباطی (Interdiseiplinery) 

برنامه ی انضباطی به ترکیب دو یا چند موضوع درسی در یک مفهوم جدید سازماندهی شده اشاره می کند.

 آمادگی (Readiness)

به فراگیرانی اشاره دارد که نشانه های خاصی را که پیش نیاز یادگیری می باشد، بروز می دهند. آمادگی برای موفقیت در موسیقی چه فاکتورهایی دارد؟ آیا می توان کودکانی را که آمادگی لازم را نیافته اند، از رفتن به کلاس بالاتر محروم کرد؟(5)

   ديدگاه های موثر در طرح برنامه ی آموزشی 

  -ديدگاه سنتی 

از تعاریفی که برای طرح “برنامه” یا “برنامه ریزی” ارائه شد، پیداست که در ادبیات و تئوری، هیچ کمبودی از نظر تعریف وجود ندارد. همگی این محققان به انعکاس این مطلب که “چگونه برنامه ریزی” در “مقوله ی آموزشی موسیقی” مطرح   می شود، می پردازند. با توجه به اصول و کلیات اشاره شده، می توان نتیجه گرفت که این گونه طرز فکرها درباره ی “برنامه ریزی”، کمابیش با فوت و فن تدریس در ارتباط بوده است. در این دیدگاه (طرز فکر و دید سنتی )،‌ برنامه ی درسی یک پروسه ی خطی (مستقیم ) است که درگیر توسعه، پیشرفت، اجرا و ارزیابی می شود؛ ترتیب اجرای آن از بالا به پایین (Top – down) بوده و تأکید بر سیاست، برنامه ریزی (طرح برنامه) و نظارت دارد. در این نوع برنامه ریزی، تمرکز بر روی جزئیات تمرینات کلاسی معلم است و کودکان در مرحله ی آخر این سلسله مراتب قرار دارند. نمودار(1)

مقايسه ی دو برنامه ی درسی متفاوت

برنامه ی درسی سنتی  

برنامه ی درسی مفهوم گرايانه                                        

بهبود و پیشرفت

سلسله مراتب

اقدام و نتایج

تمرکز بر چگونگی

پاسخ های درست و نادرست

پیش بینی و کنترل

تمرین و تئوری به طور مجزا

معلم به عنوان اجرا کننده ی نظرات فردی دیگر

تمرکز بر روی موضوع

آزمون گرایی و امتحان

جستجو برای درک بهتر

تشریک مساعی

درخواست و تقاضا

تمرکز بر چرایی

پاسخ های متفاوت

معنا

تمرین و تئوری به طور منسجم

معلم به عنوان تصمیم گیرنده و محقق

تمرکز بر روی فراگیرنده

اجرا گرایی

اما آیا این نظریه به اندازه ی کافی جامع است؟ آیا پاسخگوی نیازهای جامعه ای که به سرعت از نظر اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی در حال تغییر است، می باشد؟ آیا به قدری منعطف است که نظرات و یافته های اخیر درباره ی فراگیری را در بر گیرد؟

 -ديدگاه مفهوم گرايانه

- مفهوم گرایی (Reconceptualized) دیدگاه جدیدی است در برنامه ریزی درسی، که بر طرح تمرین و تجربه، تمرکز دارد. (نمودار1). این ایده، کاملاً متاثر از رویکرد پست مدرنیسم در جوامع غربی است. واقعه ای که در بین اصول و کشورها، نیاز به تحمل مسائل و دیدگاه های متضاد و پذیرش و قبول تضاد و ناهمخوانی و در عین حال آزادی عمل را با خود به همراه آورده است. تاثیر پست مدرنیسم را می توان در فیلم ها، کتاب ها، هنر، موسیقی و حتی در تعاریف آنها دید. در حقیقت پست مدرنیسم هر گونه تلاشی را برای یک توضیح کامل از هر چیزی وارد می کند.(6)

تأثیر پست مدرنیسم در یکسری سوالات مرتبط با آموزش موسیقی نیز بارز است:

آیا آموزش موسیقی باید “معلم محور” یا “کودک محور” باشد؟ آیا باید بر پیشرفت مهارت، تمرکز داشته باشیم یا بر پیشرفت درک موسیقی؟ آیا باید تلاشمان برای بهبود سلیقه ی هنرجوها باشد، یا اینکه انواع موسیقی مورد سلیقه ی آنها را بپذیریم؟ تصمیم گیری چگونه باید باشد؟ و این چنین، متفکران آموزش موسیقی، نظریات و تجربیات گذشته را درباره ی فراگیری رد کرده و آنها را برای کودکان معاصر، نامربوط می دانند. امروزه، دیدگاه سنتی در جوامع غرب با انتقاد شدیدی روبروست: آن جا كه صحبت از نیاز به رد “اسلوب مداری” (Methodolatry)  است و از آن به عنوان فعالیتی در جهت “کسالت و رخوت” کودکان یاد می شود.(7)

 بازتاب تغيير در الگوهای برنامه ريزی آموزشی 

اما مربیان موسیقی چگونه با این تغییر برخورد می کنند؟ بسيارى از آنان ایده های خود را درباره ی برنامه ی آموزشی و نیاز به همفکری درباره ی تغییر برنامه های آموزشی، چنین مطرح می کنند:

دانش و عقاید به طور تجربی و با دانش آموزان شکل می گیرد.

کودکان، خود به تجربیاتشان معنا می بخشند.

فعالیت های یادگیری باعث می شوند که کودکان به تجربیات، دانش و اطلاعات، دسترسی پیدا کنند.

فراگیری، یک فعالیت اجتماعی است که با تقاضاهای مشترک تقویت می شود.

بازتاب، از جنبه های ضروری دانش و معلومات بوده و دارای مفهومی ساختاری است.

فراگیران، در ارزیابی مراحل یادگیری، خود نقش عمده ای را ایفامی کنند.

نتایج مراحل یادگیری، مختلف و اغلب غیر قابل پیش بینی است.

اگر چه نوشتن درباره ی تغییر آسان است اما در عمل، تغییر آسان نیست. در این مرحله ما مدیون هنرجویانی هستیم که درباره ی تجربیات و مفاهیم موسیقی سؤالاتی دارند. وظیفه ی ما سهل نیست اما معلم موسیقی شدن به سادگی حاصل نمی شود.

نتيجه و بازتاب کلی 

مفاهیم مختلف یادگیری، جنبه های مختلف در خصوص رابطه ی میان معلم و شاگرد، تعاریف مختلف در مورد برنامه ی آموزشی، از کم دامنه ترین تا وسیع ترین بعد مذاکره و تغییر پذیری که در یک برنامه ی درسی و آموزشی برای معلمان و فراگیران می تواند وجود داشته باشد، تنها برخی ازعواملی هستند که اثر بخشی و کارآیی تدریس و فراگیری را تعیین می کنند.

چه، روشی که معلم را در مرکز روش تدریس و کنترل کننده ی فراگیران قرار می دهد (روش بالا به پایین یا Top – down ) و چه، در روشی که هنرجو، محور و مرکز روش تدریس واقع می شود (روش پایین به بالا یا Bottom -up )، در هر دو روش، علایق، نگرش ها و تجربیات قبلی هنرجویان مورد نظر بوده است.(8)

موضوع مهم دیگر برنامه ی آموزشی، سطح و میزان باز بودن برنامه ی درسی است. اینکه آیا برنامه ی درسی به معلمان امکان گسترش موضوع در بحث و مذاکره را می دهد یا نه؟ و آیا برنامه ی آموزشی درخدمت متن و محتوا است یا در جهت ارایه ی فراگیری مهارت های خاص؟ از این رو همانگونه که در نمودار (2) نشان داده شده است ، در ارایه ی یک مدل برنامه ی آموزشی، چند عامل می توانند در نظر گرفته شوند .البته باید یاد آور شد که هر مدل برنامه ی آموزشی، می تواند به نقطه ی تعیین شده در نمودار (2) برسد. (9)

نمودار(2)

پيوستار فشارهای وارد بر برنامه ی آموزشی 

دانش آموز مدار  

تمرکزبردرس وموضوع(موضوع مدار)                                        

 پروسه

الگوی کلاس درس

نامحدود(بدون نتیجه نهایی)

محتوی و مطلب

منطقه ی کنترل شده

هدف مدار

 بی تردید، مؤلفان برنامه ی آموزشی، همواره آن چیزی را انتخاب می کنند که به عنوان حیاتی ترین واصلی ترین مهارت ها و دانش ها در حوزه ی تخصصشان به شمار می آید. همانگونه که Lawton مطرح می کند: “آن نوع از دانش و مهارت که به عنوان بخشی از سنت به سادگی پذیرفته می شود.”(10)

روش پردازش طرح برنامه ی آموزشی در مقایسه با دو روش قبلی، پایین ترین وکمترین بازدهی را داشته است؛ اما پیشنهاد می شود که در برخی از فعالیت های برنامه ی آموزشی مانند بداهه نوازی (Improvisation) و آهنگسازی (Composition)، روش تفکر (Process thinking) باید به کار گرفته شود.

با نگاهی دوباره به نمودار(1)، (تمرکز بر موضوع و درس موسیقی) برنامه ی درسی، هیچ تلاشی را برای رسیدن به هماهنگی و یکپارچگی انجام نداده است. به طور کلی در این مدل،‌ برنامه ی آموزش، معلمان را در مرکز روش تدریس قرار می دهد و در نتیجه، این موضوع در مورد مطلبی که تدریس می شود به همراه تمرکز روی نتایج فراگیری خاص ، صدق می کند.

برنامه ی آموزش ، به عنوان یک پروسه ی رو به توسعه ، با تلاش مشترک معلم و هنرجو، بر طبق نیازها و اهداف حاصل می شود. همچنین وقت و زمانی که به آموزش موسیقی اختصاص داده می شود، موضوع مهم دیگری است که باید در طرح برنامه ی آموزشی به منظور جلوگیری از ایجاد یک برنامه ی درسی فشرده مد نظر قرار داده شود.

یک برنامه ی آموزشی، به سادگی ایجاد تمرین نمی کند. برعکس، برنامه ی آموزشی با تمرین، ایجاد شده و شکل می گیرد. “برنامه ی آموزشی جایی است که تئوری به تمرین می رسد.”(11)

گرایشهای کنونی در برنامه ریزی کلاس های آموزش موسیقی، نیازمند فلسفه ای است که بتواند مقاصد، روش شناسی، متن،‌ محتوی و ارزیابی را شناسایی کند. مرحله ی “چرایی”؟ اولین مرحله ی فراموش شده در طرح برنامه ی آموزشی است.(12) تمرکز، بیشتر باید بر روی این نکته باشد که چرا مطلبی باید تدریس شود، به جای اینکه چه چیزی باید تدریس شود و چگونه؟ اگر به سؤال “چرا” پاسخ دهیم، شاید بتوانیم به پاسخ بقیه ی سوالات نیز برسیم. سؤالاتی که در خصوص برنامه ی آموزش موسیقی، برای معلم و هنرجو پیش می آیند و دقیقاً بر این موضوعات تمرکز دارند.

منابع:

1. Conway , colleen ,2002, curriculum writing in music , music educators Journal , Michigan.

 2.Hanley , Betty & Montgomery , Janet .2005, challenges to Music Educator : Curriculum Reconceptualized, Music Educators , Journal , Vol . 91, No. 4. pp. 17-20.

3.Mark L. Michael .1986, contemporary Music Education , 2nd . ed . New York , schirmer.

4.Lawton , D .1996, Beyond the nation curriculum: Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational

5. Conway , colleen ,2002, curriculum writing in music , music educators Journal , Michigan.

6.Elliott , David . J. Modernity , 2001,Post modernity , and Music Education,Research Studies in Music Education , 17.34.

7.Regelski , T .1999. Action learning : Curiculum and instruction in Music education as praxis: Reflecting on Music making as human action , ed. M. Mccarthy , college park , University of Maryland, 97-120.

8.Galton , M , 1998.making curriculum : principles of curriculum building . In the primary curriculum : Learning from international perspectives , ed. J. Moyles and L. Hargreaves  , London , Routledge  , 73-80.

9.Burton , N .2001. Managing the planning and learning of teaching. In managing the curriculum. Ed. D. Middle wood and N. Burton. London , paul Chapman , 55-69.

10.Lawton , D .1996, Beyond the nation curriculum: Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational.

11.Jorgensen , E. 2003.what philosophy can bring to music education . Musicianship as a case of point . British Journal of  Music Education 20 (2) , 197-214.

12.Lawton , D .1996, Beyond the nation curriculum: Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational.

.